松尾光太郎 de 海馬之玄関 FC2版

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民主党監視塔☆学力低下と教育力の偏倚低迷（下）　

■学力低下の思想的背景－戦後民主主義的教育観批判
単線的な出世のイメージが神通力を失った今でも、学習や努力に価値を置く家庭は存在します。福翁の『学問のすすめ』に所謂、「天は人の上に人を造らず人の下に人を造らずと言えり。（中略）されども今広くこの人間世界を見渡すに、かしこき人あり、おろかなる人あり、貧しきもあり、富めるもあり、貴人もあり、下人もありて、その有様雲と泥との相違あるに似たるは何ぞや。その次第甚だ明らかなり。実語教に、人学ばざれば智なし、智なき者は愚人なりとあり。されば賢人と愚人との別は、学ぶと学ばざるとに由って出来るものなり」という経緯は現在でも人生の正しい一点を突いているでしょうし、他方、そのような功利主義からの学問のすすめとは異なり、端的に「努力することこそ人生の真善美である」という美意識に共感する家庭も少なくないのだから。

重要なことは、しかし、功利主義にせよ学問の自己目的化を促す美意識にせよ、家庭の教育力にインカーネートしたそれらの価値体系と行動規範が日本の広範な家庭の子供達に基礎基本の学力を担保していた古き良き時代が、戦後民主主義の教育観と、その教育観を信奉する勢力と妥協した「臨教審路線→ゆとり教育路線」の失速によって過去のものになりつつあることだと思います。

蓋し、学力で勝負するタイプの子供達にはその適性に合わせてより高度の学習の機会を与え、学力以外の道で生きていこうというタイプの子供達には最低限の基礎基本の学力をしっかりと身につけさせた上で、より早い段階から将来の職業に適した経験を積むことを可能にすること。室積光『都立水商』（小学館・単行本2001年11月：文庫本・2006年4月）が提案する風俗産業に焦点を合わせた公教育の立上には少し時間がかかるとしても、具体的には、習熟度別クラス編成であり飛び級であり、様々な施策を動員して日本の子供達の基礎基本の学力の整備と子供達の適性に合わせた教育に舵を取ることの提言。足掛け20年の数次に亘る答申を読む限り、これこそ、本来「臨教審路線→ゆとり教育路線」が目指したものなのです。

少なくとも、「子供は誰もがどの科目でも100点取れるポテンシャルがある」「進路選択や入学選別、クラス編成や成績評価で子供達に差別感を与えてはならない」等々の、戦後民主主義の教育観からの戯言を否定して、実際、「七五三」と言われる（授業内容を理解できる児童・生徒の割合が小中高と学年が上がるに従い「70％→50％→30％」と減っていくそれまでの）学校現場の現状を直視して、学業で身を立てる適性も意志もない子供達を＜学校に幽閉＞してきた戦後民主主義的な教育観からの決別こそが「臨教審路線→ゆとり教育路線」であったはずです。而して、「臨教審路線→ゆとり教育路線」の方向性は全く正しかったと思います。

けれども、「臨教審路線→ゆとり教育路線」はその具体化の過程で、戦後民主主義の教育観を信奉する勢力（すなわち、学校現場に巣食う政治活動にかまけ教育を放棄した日教組・全教の教師や朝日新聞・プロ市民等々）との妥協を経る中で、その哲学を放棄して、単なる、「教科内容の3割削減＋完全週5日制＋総合的学習の新設＋絶対評価制度すなわち無評価制度の導入」に終ってしまった。ならば、階層に関わらず子供達の学力低下が惹起したのも当然であり、他方、各家庭の教育力の差異にともない学力低下の様相が＜斑模様＞になったのも自然なことだったと思います。

学力低下の原因は（少なくともその1つは）教育力の低下でしょう。ならば、今後の日本の文教政策は家庭と地域の教育力を蘇生させるものでなければならないことも自明ではないでしょうか。然るに、戦後民主主義の教育観は学力と教育力に関して我々と全く異なる認識を持っているようです。

蓋し、彼等は、（a）「勉強は悪－強いられた勉強は悪」であり、その結果生じる学力差は邪悪なものである、（b）「努力は悪－強いられた努力は悪」であり、その結果生じる能力差は不正なものである、（c）すべからく、「競争は悪」であり、競争を煽る親の虚栄心や世間に伏在する学校間の序列意識は醜悪なものである、而して、（d）「差異は悪」であり、個性の差異を所得や社会的威信の差異に直結させる諸々の制度は（大学入試であれミスコンであれ、）不埒で非人間的なものである。と、私は戦後民主主義の教育観をこのように理解しています。もちろん、これはあくまで私の捉えた戦後民主主義的な教育観の理解でしかないけれど、このような理解を日教組や＜進歩的な教育評論家＞の書いた文章や発言から抜き出すことはそれほど難しくないことも事実なのです。

15歳の春は泣かせない。これは30年前、それまで30年近く革新府政が続き教育も都市開発も破綻した1970年代当時の京都のスローガンでした。ことほど左様に、戦後民主主義の教育観は「受験は悪であり、強制された教育は悪である」という論理と倫理で教育を壟断した。その結果、確かに子供達は15歳の春には泣かないですんだかもしれないが、その子供達も地域も現在に至るまでそのつけの重さに泣いている。畢竟、今般の「民主党－日教組」政権によって、日本全体の教育が30年前の京都の惨状を呈するようになることは断じて阻止しなければならない。と、そう私は考えています。

■学力と教育力の再興－保守改革派の教育思想
戦後民主主義の教育観は逆立ちしている。すなわち、「どの子供もどの教科でも100点を取れる潜在的な資質を持っている」、あるいは、「子供は自然にしておけば自分に必要な能力を選び身につけるものだ」という妄想です。この「妄想＝イデオロギー」の規範的拘束力がゆえに、このイデオロギーを信奉する者には絶望的なばかりの子供達の能力差や目も眩まんばかりの子供達の個性差が見えないのかもしれません。

簡単な話です。戦後民主主義者こそ、受験や学力という一元的な指標でしか子供達を評価できていない。だからこそ、「差別は悪だ、差異は悪だ、社会的評価と直結する個性は悪だ」というイデオロギーと子供達の実像が衝突する場面では、差異に目を瞑るしかない。こう考えれば、戦後民主主義の教育観を信奉する日教組やプロ市民が、全国学力テストの結果公表を推進している大阪府や鳥取県に対して批判を強めていることは自然なことなのでしょう（実際、2002年早春に実施された全国一斉の学力テストは1960年代に日教組の反対で中止に追い込まれて以来、30数年ぶりに実施されたものなのです！）。

子供達の能力差と個性差に着目しつつ、子供達が自己の適性と能力に合った道で生計を立てる方法を教えること。而して、このことを通して、日本の国際競争力を維持向上せしめ、日本社会の安寧秩序と醇風美俗を維持継承することが教育と文教政策の社会的使命であると私は信じています。その点、一種の＜寓話＞であるはずの室積光『都立水商』の描く教育改革の姿は極めて合理的で穏当であるのに対して、「戦後民主主義者は逆立ちしている」と私が断じる所以です。

繰り返しますが、戦後民主主義の教育観は、すべての子供達を同じ能力を持つと仮定する点で荒唐無稽なものであり、かつ、学力エリートとしての単線的な社会階層上昇の道筋しか個人が世間に貢献できる道はないと考える点で言葉の正確な意味で彼等は差別主義なのです。而して、この教育観に骨絡みになってしまったことから、戦後民主主義の教育観は、子供達が学力以外の個性で生計を立て自己のプライドを獲得する回路を凄まじく細らせたのではないでしょうか。

畢竟、学力低下の原因の一つが家庭と地域の教育力の低下であるとするならば、学力低下を克服する方途の一つもそれらの教育力の蘇生であるに違いない。而して、私は、教育力の向上のためには戦後民主主義的な教育観の打破が不可欠であることを疑いません。

では、戦後民主主義的な教育観に対するアンチテーゼの基盤は何か。蓋し、それは、子供達に基礎基本の学力を強いて身につけさせることは重要であり、なにより、「努力することこそ人生の真善美である」という常識を家庭と社会が「再確認－再獲得」することでしょう。そして、人生において学力で勝負するタイプの子供達は学力における優位性を自己の個性としてその道で活躍すればよいし、誠実さや勤勉さ、度胸や愛嬌を始め学力以外の様々な適性で人生を生き抜いていこうと思う子供達はその道で存分に活躍すればよいというあたり前の道理を家庭と世間が「再確認－再獲得」すること。これこそ、学力低下と教育力の低下を打ち破る教育観の構図ではないか。そう私は考えています。

日本社会の指導者の中核部分はこれからも学力エリート層が占めるでしょう。しかし、福翁も言う如く、「天は人の上に人を造らず人の下に人を造らず」。別に指導者だから偉いというわけでも、市井の庶民だから愚かというわけでもない。自己の適性と運命を引き受け誠実に努力することは貴く、そのような人物は偉く賢いに違いない。進歩が希望でも、脱亜入欧が国家の赤裸々なスローガンでもなくなった現在、また、脱米入亜などは民主党政権の白昼夢にすぎない日本のおかれた現状において、「各人が自己の得意な分野で世の一隅を照らすこと」を美しいことだと思い、そのような価値観と美意識を抱きしめて歩き始めた子供達を称賛し激励するような社会。戦前の日本のような、そんなキラキラ輝く日本に戻れたのなら学力低下と教育力の低下は早晩解決するに違いない。私はそう確信しています。

【参考記事】
・砂上楼閣のゆとり教育と総合学習の蹉跌
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/44690999.html

・OECD諸国中最低水準の教育に対する日本の公財政支出は問題か
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/44742649.html

・教員の質☆「感情ではなくデータ」で語りましょう佐久間亜紀さん
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/45296966.html

・ゆとり教育路線批判　寝言は寝て言え＜文部官僚＞
　http://www31.ocn.ne.jp/~matsuo2000/E/E29.htm

・続・ゆとり教育路線批判　寝言は寝て言え、朝日新聞
　http://www31.ocn.ne.jp/~matsuo2000/E/E56.html

・民主党の反動に抗して義務教育において教育改革の目指すもの（上）（下）
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58202309.html

・民主党監視塔☆教育の核心は強制であり国家の本質は演出である
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58613695.html

・民主党監視塔☆既得権としての戦後民主主義的な教育論の滑稽と害毒
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58611097.html

・民主党監視塔☆子供が学校を仕切れば教育も日本も良くなるという幻想の姑息と危険
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58615607.html

（2009年9月12日：yahoo版にアップロード）

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2009.09.12(17:52)｜教育と組織論｜コメント(0)｜トラックバック(0)｜TOP↑

民主党監視塔☆学力低下と教育力の偏倚低迷（中）

■教育力の相対性と単線的な教育観
学力低下は全国の全地域・全階層の全家庭で均一に生じているのではなくいわば斑状に生起している。ならば、学力低下が孕む問題性もその解決策も全国均一の＜金太郎飴＞的なものではありえない。一般的には、何より、学力低下は労働力商品の劣化を通してそれは日本の国際競争力の危機であると同時に、それはこの社会の「階層化－社会統合の揺らぎ」が危惧される事態でもある。而して、階層と地域によって一様ではない学力低下のあり方がこれら国際競争力の低下と社会統合の揺らぎに関してどのような作用を及ぼしているか。これが、学力低下が孕む問題の実相であり、また、問題解決の鍵ではないでしょうか。

いずれにせよ、「学力低下－学力格差」の同時拡大モデルとも呼ぶべき、苅谷剛彦さんを嚆矢とする現下の学力低下に関する認識はこのように整理できるし、それは不毛な学力低下論争の唯一の有意義な副産物だった。なぜならば、苅谷剛彦『大衆教育社会のゆくえ』（就中、2章及び5章）が詳説しているように、絶対的な貧困、すなわち、経済的理由がゆえに学力増進が不可能になるほどの貧困がほぼこの社会の表面から消え去った高度成長期以降、戦後民主主義の教育観を信奉する勢力は（子供達の能力の等質性の神話を堅持すべく）学力差の存在自体を直視しなくなっていたからです。閑話休題。

しかし、そもそも、学力格差を生み出す社会の階層化は悪いことでしょうか。また、社会の階層化と階層の固定化が学力格差の原因と言えるのでしょうか。学力格差の＜再発見＞と「学力低下－学力格差」同時拡大モデルの＜発明＞は、苅谷剛彦『大衆教育社会のゆくえ』の忘れられるべきではない功績です。けれども、今年2009年6月に上梓された『教育と平等』で苅谷さんご自身が自問自答されている如く、而して、吉川徹『学歴分断社会』が明確に論証しているように、社会の階層化と階層の固定化を一概に善悪で語ることはできず、また、家庭の所得と子供達の学力には強い相関関係はあるもののそこに因果関係の存在を断定することはできないのです。

蓋し、高度成長期以降の現在、否、失われた90年代以降の所謂「希望格差社会」なるものの時代であるらしい現在も、ある家庭がその子供に高い学力と高い学歴を求めるのであれば、家庭の所得に関わらずそれは十分可能ということです。受験指導の専門家、英語教育の専門家の立場から単刀直入に言わせていただければ、少なくともミクロ的には、所得の低さは学力の低さの原因ではない。而して、当該の子供の先天的な資質を捨象した場合、相関関係という意味では、子供達の学力と学歴を決めているものは家庭の所得であると同時に家庭の教育力であり、因果関係に限定した場合それは所得ではなく教育力である。と、そう言えると思います。

そして、家庭の教育力が個々の家庭の文化であり価値観の一斑をなすものである以上、（現行憲法が国民の義務と定める「その子女に教育を受けさなければならない」義務教育の要請を超えて）自分の子にどの程度の学力や学歴を望むかは他者やまして社会から容喙される筋合いはない。敷衍すれば、例えば、齋藤貴男『教育改革と新自由主義』（寺子屋新書・2004年6月）の如き、家庭がその子供に高い学力や高い学歴を求めるのをあたかも当然のことと考える、あるいは、ほとんどの子供は十分な情報が与えられれば高い学力と高い学歴を希求するはずだと考えるのは、戦後民主主義の教育観とパラレルな＜単線的－教育観＞からの強弁であり妄想にすぎないのではないでしょうか。

畢竟、世界金融危機に直撃された今春の入試で「大学進学率、初めて5割突破」（読売新聞・2009年8月6日）したこと、逆に言えば、国公立の医学部等々極一部の特殊な事例を除き、東大・京大や早慶から地方の短大に至るまでほとんどの大学が学生集めに四苦八苦する中でも同学齢の18歳人口の50％しか進学しようとしていないことを考えれば、今後、「民主党－日教組」政権がそれを基盤に据える可能性が強いと思われる＜単線的－教育観＞の社会思想的の前提はすでに＜北斗の拳＞と言うべきでしょう。

繰り返しになりますが、（イ）所得と学力・学歴には相関関係はあるが因果関係は存在しないこと、（ロ）学力と学歴を直接に決定するものは家庭の教育力であること、（ハ）家庭の教育力は家庭の文化であり価値観であり、それに対する善悪の評価は一概にはできないこと。この地平から、例えば、次の如きニュースを読む場合、

●小6正答率、世帯年収で差＝学力テストの追加分析－文科省
年収が多い世帯ほど子供の学力も高い傾向にあることが、2008年度の小学6年生を対象にした全国学力・学習状況調査（全国学力テスト）を基に行われた文部科学省の委託研究で4日、分かった。学力テストの結果を各家庭の経済力と結び付けて分析したのは初めて。

委託研究では、5政令市にある公立小100校を通じて、6年生約5800人の保護者から家庭環境などのデータを新たに収集。個人名が分からないよう配慮した上で、学力テストの結果と照合した。

学力テストには、国語、算数ともに知識を問うA問題と活用力を試すB問題があるが、世帯年収ごとに子供を分類すると、いずれも200万円未満の平均正答率（％）が最低だった。正答率は年収が多くなるにつれておおむね上昇し、1200万円以上1500万円未満だと200万円未満より20ポイント程度高まった。ただ、1500万円以上では正答率が微減に転じた。（時事通信・2009年8月4日）

このニュースに対する感想は「所得格差拡大→学力格差拡大→世代間の学歴と職歴の固定→階層化の拡大と固定」という事実は容認したとしても、はたして、「所得格差拡大→・・・→階層化の拡大と固定」が否定非難されるべきことかに関しては保留することになると思います。

■教育力とは何か
学歴と学力を決定するものは家庭の教育力であり、所得と学歴・学力には相関関係はあるが因果関係はない、また、家庭の教育力の評価は価値相対主義的に定まるものであり、それに対して一概に善悪を定めることはできない。この地平を前提に据えながらも、しかし、他方で、国際競争力の低下を招いている、また、社会統合のパフォーマンスを劣化させている「学力の斑模様の低下＝教育力の偏倚と低迷」にいかに対処すべきなのか。換言すれば、教育力の偏倚低迷を回避する施策と教育力を巡る価値相対主義の間にどのように折り合いをつければよいのでしょうか。いずれにせよ、そのような施策を基礎づける教育思想こそ我々保守改革派が希求すべきものだと思います。而して、そのような教育思想構築の鍵は「教育力」の意味内容に収斂する、とも。保守改革派からの教育思想構築の前哨として「教育力」に関して以下一瞥しておきます。

教育力とは何か。それを子供達に学力を与える家庭の諸能力と一応定義する場合、教育力とは、あるいは、子供達に義務教育以外の学校外教育を受けさせることができる経済力であり、なにより、学習をどのように積み重ねていけばよいのかに関するノウハウであり、モテイベーションを維持するスキルであり、そして、義務教育を含めた学校教育の水準を維持向上せしめる教育への関心の強さ等々と重層的に捉えられると思います。教材や教師やカリキュラム以外の、子供達の能力開発に影響を与える契機から逆算すればそう言えるからです。

パラフレーズすれば、家庭の教育力とは、(ⅰ)教育に価値を置く文化の存在、（ⅱ）学習のハウツーに関する知識と経験の蓄積、（ⅲ）教育の成果を具体的に感じるためのロールモデルの身近な存在によって決定されると私は考えます。すなわち、教育力とは子供達に学習する動機を与える力であり、努力をする方法や努力を持続する方法を示す力であり、子供達が努力をし続けるために有効な具体的な成功例（詰め将棋に喩えれば、詰めあがりの場面）をイメージさせる力に他ならない。ならば、上で述べた「子供達に義務教育以外の学校外教育を受けさせることができる経済力」は、これらの3者を巡る情報を金で買えることにすぎず、必ずしも経済力は教育力の本質的な要素ではないことは明らかだと思います。

畢竟、（A）親族や町内で今まで一人も大学に進学したことがない環境に育った子供と、（B）祖父母から親兄弟姉妹、あるいは、町内の同級生やその兄弟姉妹がほとんど大学に進学する環境に育った子供のキャリアプランニングにおける心象風景を考えてみてください。後者の子供は、たとえ、家業が傾いて経済的に大学進学が難しくなったとしても、将来、社会から機会が与えられた場合、独力で大学進学することもそれほどとんでもないこととは感じないでしょう。実際、第二次世界大戦以前に学歴の社会的価値と効用が確立していたアメリカでは、第二次世界大戦後、（それまで経済的理由で進学できなかった）復員兵士がヴェテランズベニフィット（復員軍人給付金・恩典）によって大量に大学に進学したことが現在に至る米国の高い大学進学率の直接の原因になったのですから。

けれども、日本でも進歩が希望であった時代は終わったのかもしれません。福沢諭吉『学問のすすめ』やスマイルズ『西国立志編』は、最早、現在の日本では大きな共感を得られないでしょう。かなり古い例ですけれど（笑）、「番町小学校⇒麹町中学校⇒日比谷高校⇒東京大学⇒大蔵省⇒同事務次官⇒日銀総裁」などというかって存在した単線的な出世コースに羨望や嫉妬を感じる日本人は（イソップの「酸っぱい葡萄」的のメンタリティーではなくて、）極めて少数ではないかと思います。もちろん、失われた90年代を通して進行した終身雇用制と年功序列制の解体（本当は、労働人口の圧倒的多数を占める中小企業の被雇用者は戦後一貫してそのような労働環境にあったことはないのですが、）更には、成果主義の潮流がこの学歴エリートのポジティブイメージを崩壊させるに与して力あったことは想像できます。

現在では、教えられたことをキチンと学ぶだけの学力エリートが日本や日本企業の国際競争力を維持向上させることは難しい。最早、人間関係調整型のリーダーや上意下達をするだけの中間管理職は組織の労働生産性を下げる邪魔者にしかすぎない。だから、ゆとり教育を推進してきたイデオローグ達が、個性と創造力を伸ばす教育を標榜し、「ナンバーワンよりもオンリーワンを目差す教育」を喧伝したのも、日本の国際競争力の維持向上という目的からは満更間違いではないのです。

しかし、基礎基本なくして創造はない。まして、国際的な比較優位性を帯びる創造的営為は基礎基本の基盤の上にしか華咲くことはありえない。蓋し、学歴エリートとしての単線的な社会階層上昇の魅力は失われつつあるとはいえ、基礎学力の基盤の上に更に高度な専門知識を獲得した者が日本の国際競争力を維持向上する主力である構図は寧ろ益々純化しつつある。と、そう私は考えています。而して、現下の教育力の偏倚低迷はこの構図を危うくするものである、とも。

＜続く＞

（2009年9月12日：yahoo版にアップロード）

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2009.09.12(17:46)｜教育と組織論｜コメント(0)｜トラックバック(0)｜TOP↑

民主党監視塔☆学力低下と教育力の偏倚低迷（上）　

　
■はじめに－学力低下論争の終焉
20世紀と21世紀を挟んで行なわれた「学力低下論争」が終焉を迎えてから5年以上の月日が経過しました。蓋し、その終焉には2002年早春に実施された全国一斉の学力テストの存在が大きい。すなわち、同年12月と翌5月に発表されたその結果、就中、

・社会と算数・数学の全学年での正答率の低下
・全教科に亘る「自分で出題の意味を考えるタイプの設問」での正答率低下

これらが確認された以上、「顕著な学力低下は生じていない」というそれまでの大本営発表的な文部科学省の主張が色あせたことは間違いなく、まして、この全国一斉テストの2－3ヵ月後には、所謂「ゆとり教育」の旗印の下、教科内容を3割減らし完全週5日制と総合的学習を導入した新しい学習指導要領が実施されたのですから、学力の低下は誰の目にも明らかになったということです。とにかく、実証データの「鉄の腕力」により1999年以来足かけ5年続いた不毛な論争に、少なくとも、社会的には決着がついたのです。

けれども、その終ったはずの学力低下論争が今次の「民主党－日教組」政権によってゾンビのように復活する、否、「子供達に学力差などありえないし、あってはならない」という戦後民主主義のカルト的な妄想が復活するのではないか。そのような左翼反動の蠢きを私は感じています。

ならば、日教組が歪めてきたこの国の教育の＜風景＞と日教組の歪んだ＜擬似論理＞を反芻すること。それは「民主党－日教組」政権下の左翼反動に拮抗する上で使える＜地獄の黙示録＞を我々に与えるかもしれない。これが、前稿に引き続き、2006年12月の教育基本法改正前の資料に基づき、2006年12月以前のこの国の教育を巡る＜歪んだ風景＞をスケッチする所以です。尚、「ゆとり教育路線」と「民主党－日教組」政権の危険性に関する私の基本的な考えについては本稿末尾に掲げた拙稿をご一読いただければ嬉しいです。

■学力低下論争はなぜ不毛だったのか？
なぜ学力低下論争は不毛だったと言えるのか？　それは、学力低下の＜事実＞は明らかなのに、謂わば「挙証責任」のある側が証拠の提出を怠ってきたために続いてきた論争にすぎなかったからです。

「ゆとり教育」を掲げた2002年本格実施の学習指導要領、および、その前身たる（1991年教育課程審議会答申・1996年中央教育審議会答申に謳われた「新しい学力観」「生きる力」と連動した）｢自ら学ぶ意欲と社会の変化に対応する能力の育成｣「個性を生かす教育の充実」を組み込んだ1989年改訂の学習指導要領が1992年に本格実施されて以来、＜子供達＞と日常的に接している小学校から大学学部・大学院に至るほとんど総ての教育現場と、また、＜子供達＞を新しく労働力商品として迎え入れる就労現場の双方で、若者の学力低下現象は否定しようのない事実として認識されていた。而して、文部科学省と日教組・全教、そして、その応援団たる朝日新聞やプロ市民だけが「学力低下が生じている証拠はない」「そもそも学力とは何なのか」という主張と反問を繰り返してきていたのです。

しかし、教育と就労の現場の認識は、単なる印象論でも、あるいは、「最近の若いもんは！」式のどの時代にも見受けられる＜年寄り＞の感想でもなかった。それは、＜子供達＞に問題を解かせてみて課題を研究させてみて、あるいは、仕事をやらせてみるという、数年に亘り日常的に実施された＜テスト＞結果を踏まえた認識だった。而して、学校も職場も＜子供達＞のあまりのパフォーマンスの低さに困惑していたのです。そして、その低いパフォーマンスの症状が多くの＜子供達＞にどうやら共通しているらしいことも解っていた。すなわち、基礎学力の不足と「努力することこそ人生の真善美である」という世界観の欠如です。

これら現場から発信された学力低下の不安に対して、大東亜戦争後の日本の教育界を支配してきた戦後民主主義を信奉する勢力とそれらと協働しつつ文教行政のアンシャンレジュ－ムを形成してきた文部科学省（旧文部省）は、学力低下の有無を証明する証拠の提出を怠り、あろうことか、「本当の学力は学力テストの結果だけでは測れない」「本当の学力というものを定義することは難しい」等々、論争の本質とかけ離れた抗弁や反問を繰り返してきたのです。

けれども、分析哲学の定義論を持ち出すまでもなく、神ならぬ身の人間にとって到底定義も計測もできない「本当の学力」なるものなど誰も端から論じてはいなかった。すなわち、この社会のコンテクストの中で、学力低下論争とは、多くの＜子供達＞が大学・大学院教育を受けるためのミニマムの基礎学力を欠いていること、労働力商品としてほとんど使い物にならなくなっていることから提起された論争だったのでしょうから。而して、全国一斉の学力テストが明確に＜子供達＞の学力と学ぶ意欲の低下を示唆した段階で、少なくとも社会的には、学力低下論争には決着がついた（★）。と。そう言えるのだと私は思います。

★註：学力低下論争の経緯
戸瀬信之・西村和雄編『分数ができない大学生』（東洋経済新報社・1999年6月）を嚆矢とする学力低下論争は、ゆとり教育路線を掲げた2002年学習指導要領の実施の是非を睨みながら展開されました。そして、全国一斉の学力テスト「教育課程実施状況調査」が2002年1月－2月に実施され（全国の小学5年から中学3年まで約45万人を対象に実施）、その結果が同年12月13日と翌年5月12日に文部科学省から公表されるに及び実質上終焉しました。この論争経緯をフォローするには、苅谷剛彦『教育改革の幻想』（ちくま新書・2002年1月）、中央公論編集部・中井浩一編『論争・学力崩壊』（中公新書ラクレ・2001年3月）、市川伸一『学力低下論争』（ちくま新書・2002年8月）、中井浩一編『論争・学力崩壊2003』（中公新書ラクレ・2003年4月）、苅谷剛彦『なぜ教育論争は不毛なのか　学力論争を超えて』（中公新書ラクレ・2003年5月。特に、その第一部）が便利だと思います。

■学力低下に投影される日本社会－教育力の偏倚と低迷
学力低下の存否を巡る論争は終わった。けれど、論争が突きつけた学力低下の現実を踏まえる時、この社会が直面しているより解決が困難な課題もまた浮かび上がってきたのではないか。すなわち、教育力の偏倚と低迷です。

蓋し、家庭や地域という子供達を取り巻く環境が帯びる教育力の偏倚と低迷。これは、実は、学力低下論争（1999－2003年）の過程でも、例えば、苅谷剛彦さんが『大衆教育社会のゆくえ』（中公新書・1995年6月）以来警鐘を鳴らし続けてきたポイントです。すなわち、学力の低下現象は、家庭や地域という子供達を包摂する環境に左右されるのではないか、ならば、学力低下は全国全階層で均一に生起しているのではなく、個々の家庭が属する地域と階層によって＜斑模様＞の呈をなしているのではないか、と（★）。

「小6正答率、世帯年収で差＝学力テストの追加分析－文科省」（時事通信・2009年8月4日配信）などのニュースを目にすることもそう珍しくない現在、今ではもう常識の範疇に属する情報ですが、6年前、例えば、『サンデー毎日』（2003年6月8日号）に掲載された「親の事情が子供の将来を決める　学力低下で始まる「不平等社会」」にはこう書かれていました。

「首都圏における今年の私立中の受験率は過去最高を記録。小学6年生100人のうち14人が受験している計算となった。だが、これも今年がピークとなりそうだ。というのも、塾に通わせる家庭の割合が減少傾向を示しているからである。国民生活金融公庫総合研究所が今年の2月に集計した「学校外教育費用」の調査では、進学塾などの学校外教育を受講している高校生の割合は38.5％。前年度調査に比べて10.5ポイントも下がった。（中略）理由は言うまでもないだろう。「進学塾に通わせるには、年間100万円前後がかかる」（塾関係者）と言われている。泥沼の不況により、教育費の出費に耐えられなくなっている家庭が確実に増えているのである。つまり、単純に言えば、家庭も「優れた教育を受けさせることができるかどうか」を基準点に大きく二極分化しつつある」、と。

また、苅谷剛彦さんのグループの調査によれば、中学校の通塾の子供達と非通塾の子供達の数学の平均得点差は100点満点で20点に達しようとしている（『論座』（朝日新聞・2002年7月号所収）、「苅谷剛彦教授グループの学力調査（下）　教育の階層差をいかに克服するか」36頁参照）。実際、東大生の親の年収が日本全体の大学生の親の年収に比べて遥かに高いことなどはもう30年以上前から週刊誌で報道されてきたこと。ならば、2009年の現在、教育を放棄した日教組教師が教育を破壊した「ゆとり教育」を進行させる中で学力が低下しているだけではなく、家庭の経済力を始め多様な要因によって決定される＜家庭や地域の教育力＞の偏倚が学力差を偏倚拡大させつつあることは自明なことではないか。と、そう私は考えています。

而して、多くの家庭が肌でそう感じているからこそ陰山英男『学力は家庭で伸びる』（小学館・2003年4月）という書籍が発売僅か1ヵ月余りで30万部も売れたのでしょう。苅谷『階層化日本と教育危機』によれば、子供達の学力は子供達を包摂する環境の教育力のパラメーターである。すなわち、子供達の学力低下は、親の学歴や職業や収入、居住する地域住民の学歴や職業や所得の分布と水準の関数である、と。このような状況こそ、教育力の偏倚と低迷の実相であり正体と私が考える所のものです。

★註：学力低下に投影される家庭と地域の教育力
学力低下が家庭と地域の教育力の差異によっていかに偏倚しているかという統計的な分析に関しては、『論座』（朝日新聞）の2002年6月号と7月号所収（後に、『調査報告「学力低下」の実態』（岩波ブックレット・2002年10月）に収録）「苅谷剛彦教授グループの学力調査（上）　「学力低下」の実態に迫る」、「苅谷剛彦教授グループの学力調査（下）　教育の階層差をいかに克服するか」を参照いただきたい。

而して、この註の論点全体については苅谷剛彦さんの著作の一読をお薦めします。就中、次の3冊。『大衆教育社会のゆくえ』（中公新書・1995年6月）、『階層化日本と教育危機』（有信堂・2001年7月）、『教育と平等』（中公新書・2009年6月）。また、苅谷さんの問題意識の延長線上に、より洗練された数量社会学の手法を使い、現在のこの国の＜教育と社会階層との関係＞を苅谷さんとは対照的な図柄として見事に描写した吉川徹『学歴と格差・不平等－成熟する日本型学歴社会』（東京大学出版会・2006年9月）、『学歴分断社会』（ちくま新書・2009年3月）はこのイシューに関する必須文献ではないかと思います。苅谷さんと吉川さんの著書に関しては次の私の書評もご参照いただければと思います。

・書評☆苅谷剛彦「大衆教育社会のゆくえ」
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/57895457.html

・書評☆吉川徹「学歴分断社会」（上）（下）
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/57911269.html

＜続く＞

（2009年9月11日：yahoo版にアップロード）

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2009.09.12(17:44)｜教育と組織論｜コメント(1)｜トラックバック(0)｜TOP↑

民主党監視塔☆子供が学校を仕切れば教育も日本も良くなるという幻想の姑息と危険

◆朝日新聞の非論理的なオープンスクール賛辞
国家の本質は演出であり、教育の核心は強制である。この認識から民主党・日教組が仕掛けてくるであろう左翼反動の教育政策を叩く。本稿では下記URLを記した原理的考察を前哨として、より教育現場に近いイシューを取り上げます。批判の叩き台は（2006年12月に教育基本法が改正される以前のこの社会の教育を巡る風景の一斑を彩った）、2003年1月12日の朝日新聞社説『'03発想転換――子どもが仕切る学校』です。今後予想される左翼反動的教育施策の謂わば「黙示録」になるかもしれないもの。

尚、社説が賞賛している「オープンスクール」とは教室の壁を取り払うなどして、子供の人数によって自由に活用できる「多目的スペース」を備えた学校インフラとそのインフラに適合する教務・運営のカリキュラムのことと考えてください。

・民主党監視塔☆既得権としての戦後民主主義的な教育論の滑稽と害毒
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58611097.html

・民主党監視塔☆教育の核心は強制であり国家の本質は演出である
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58613695.html

・民主党「国家論」の姑息と愚劣☆日本は誰のものか？
　http://blogs.yahoo.co.jp/kabu2kaiba/58608406.html

朝日新聞社説はこう述べています。「学校教育は時代の子であり、時代の作り手でもある。国際化や経済の混迷の中で、教育に対する親の考えも揺れている」、と。これは正しい認識でしょう。けれども、この地点から朝日新聞社説は一気に跳躍する。以下引用開始。

なんだかんだいっても、やはり画一性を大事にしてしまう学校教育を、いまこそ見直してみるべきではないか。みんな一緒、横並びの集団行動がいいと先生や親が考えていては、自立心も冒険心も生まれにくい。違いを違いとして互いに尊びあう社会をめざす教育こそが日本の力となる。（中略）子どもたちの多様性を認め、それを育てる。それが鍵だ。（以上引用終了）

「学校教育が時代の子であること」と「画一性に価値を置く学校教育の打破」はどういう理路でつながるのか。何度この社説を読み返してみても、社説子の＜飛躍＞を支える論拠は見当りません。強いて言えば、次の3点でしょうか。

（1）和歌山県橋本市の私立小中学校「きのくに子どもの村学園」の事例紹介
1学年は15人だ。クラスは学年ごとでなく、一人ひとりの子どもを見て決める。体験学習などを通じて考え、他人の意見を聞きながら学ぶ。例えば、みんなで歩道をつくる。設計には計算力が、発表会では表現力が求められる。そんな風に基礎学力を養う。教科書はその助けとして使う。主役は子ども。先生はお手伝い。私学だからできる大胆さだが、通常の発想とは逆さまの学校だ。

（2）愛知県東浦町の町立緒川小学校の実践例の紹介
25年前に校舎を建て替えた際、教室と廊下を仕切る壁をなくし、授業の方式や運営も改めた。始業式をはじめ様々な学校行事から動物の飼育まで、「大統領」に選ばれた子どもを中心に仕切らせる。先生は補佐役だ。少人数教育や自習も柔軟に行う。

（3）緒川小学校の卒業生の追跡調査の結果の紹介
緒川小学校の卒業生を一昨年、追跡調査した上智大学の加藤幸次教授が出した「自習の意欲や社会問題への関心など、多くの点で普通の学校の卒業生をしのぐ結果が出た」という報告

これらの事実から、「違いを違いとして互いに尊びあう社会をめざす教育こそが日本の力になる」となぜ言えるのか。また、そのような「日本の力」を日本社会が獲得するためには「子どもたちの多様性を認め、それを育てる」ことが「鍵」になるとどうして言えるのか。もちろん、朝日新聞の社説子も、「ここで触れた両校の手法ですべての問題が打開できるわけはない。しかし、頭を柔らかくするための参考にはなる」と留保をつけている。けれど、＜飛躍＞の理路は黙して語らず、ただ、口当たりのいい提言を曖昧に書き散らしたまま社説は終っている。しかし、この社説が推奨する施策は日本と日本の子供達にとっては曖昧でもなく重大。と、そう私は考えています。

◆オープンスクールの危険と弊害
朝日新聞の社説が紹介している、オープンスクール形態で総合学習に取り組んでいる緒川小学校卒業生の上智大学・東京学芸大学等による追跡調査は教育学界では有名ですが、（旧文部省の検定で「侵略→進出」の書き換え指示があったとかの如くには）朝日新聞も流石にここで調査結果を「改竄」などはしていません。

当該社説によれば、この調査は、【2002年の学習指導要領改訂で総合学習が全面的に導入される以前のこととて】総合学習を経験していない東浦町内の別の小学校の卒業生を対照グループとしたもので、高校生では「自分でテーマを決めたり選んだりして、いろいろな活動を通して学習するのが大いに好き」とのポジティブな回答は、同小出身の場合40％（対照グループは5％）、また、「自分の立てた計画に従って、一人で学習していくことが好き」「現代の社会問題に関心がある」などと応える比率も緒川小学校卒業生グループが対照グループより多かったとのこと。

蓋し、間違いなく緒川小学校では一定の＜成果＞があがったのだと私も思います。しかし、オープンスクールには問題も多いというのが英米におけるここ四半世紀の経験なのです。

畢竟、オープンスクール形態の授業で有意な能力開成果が認められるのは家庭の収入や親の教育水準において恵まれている極少数の子供達にすぎない。そして、オープンスクールの運営費用は当然、一斉授業形式の普通の学校よりも割高になる。ならば、教育を放棄した日教組教師の巣食う、（予備校や学習塾とは異なり）競争原理が導入されていない非効率な学校現場に「盗人に追い銭」よろしく、あるいは、湯水の如く税金を投入するか、さもなければ、高額の教育費に耐えられる、かつ、教育力の高い家庭のみがオープンスクールのメリットを享受できることになる。

敷衍しますが、（英米における経験から鑑みれば）オープンスクールの成果は、極めて少数の先天的に優秀な児童・生徒を除けば、（サルトルは「人間は自由という刑罰に科せられている」と喝破しましたが）その自由な授業形式に耐えられる教育力の高い家庭の子女に限られる蓋然性が高い。このことは、オープンスクールや総合学習、あるいは、所属クラス廃止制（完全単位制：授業の度に子供達が当該の先生のいる教室に移動する。ゆえに、学校には自分のロッカーはあるが自分の「教室」も「席」もない形態）を果敢に推進し、無惨な失敗に終ったカリフォルニアや英国の経験からは杞憂ではないのです。

ならば、この社説のオープンスクール賞賛は、海外の教育事情の無知によるものか、または、「教員の増員→日教組の勢力を維持拡大」という企みか、あるいは、その両方であろう。少なくとも、そう疑うことは満更悪意に満ちた理解ではないと思います。

◆「子供が学校を仕切れば教育も日本も良くなる」という幻想
オープンスクールの＜成功＞という事実から子供達に学校を仕切らせるべきだという価値判断は演繹できない。また、オープンスクールの教育的成果には疑義があり、そして、予算の使い道としても、例えば、塾・予備校等の民間教育機関に公教育を委託する「バウチャー制」に比べて見劣りのするものだ。私はそう考えていますが、これらに加えて、オープンスクールを巡るこの社説の主張は、政治哲学的にも重大な危険性を孕んでいるのではないかと危惧します。

復習になりますが、なにより、この朝日新聞社説は教育学的には嘘である。また、事実報道から価値判断を密造している。すなわち、オープンスクールの成果について加藤幸次さん（上智大学）の調査のみをしかも断片的に紹介するだけで、オープンスクールによって英米の教育が（子供達が！）いかに惨憺たる＜成果＞を味わったかをそれは無視している。而して、自説に不利な事実を伏せていることを「嘘つき」呼ばわりされてもそう文句は言えないでしょう。

そして、「主役は子ども。先生はお手伝い」、「始業式をはじめ様々な学校行事から動物の飼育まで、「大統領」に選ばれた子どもを中心に仕切らせる。先生は補佐役だ」という事実、または、きのくに子どもの村学園の卒業生の一人が「自分の頭で考えることの大切さを知った」と語った緒川小学校の卒業生グループでは「自習の意欲や社会問題への関心など、多くの点で普通の学校の卒業生をしのぐ結果」が対照グループに比べて認められるという事実から、いきなり、「子どもたちの多様性を認め、それを育てる。それが鍵だ」という＜価値判断＝政策判断＞に飛躍する筆致は筆先の詐術、正に、論理ではなくプロパガンダに他ならないでしょう。

而して、この社説にも見られる（笑）、根拠不在の主張は朝日新聞の特殊なイデオロギーに起因するのかもしれません。例えば、

子供は正しい。子供はみな自分で考えれば正しい行動を取れる能力がある。よって、極々一部の補佐さえ大人（教師）が与えてやれば、子供達は民主的な話し合いの中で学校運営にせよカリキュラムにせよ正しい方針選択をしてそれを実行できるのだ。中途半端は止めて子供達にすべて仕切らせよ

というような「子供が学校を仕切れば教育も日本も良くなる」とするイデオロギーです。おそらく、これくらいの＜補助線＞を引いて初めてこの社説の主張は事実から演繹されるに違いない。しかし、この＜補助線＞は幻想にすぎない。仕切る・判断するための知識も方法論も身についていない子供達に仕切る・判断する経験を与えることで仕切る能力・判断する能力を鍛えることができるとは途方もない幻想だろうからです。それは、体力トレーニングもせず球種や配球の知識も与えないまま「小中学生時代から野球の実践訓練をしていれば、その子が大学生になる頃にはプロ野球のピッチャーの球も打てるようになる」と考えるよりも遥かに非現実的なものでしょう。実際、社説冒頭に登場するきのくに子どもの村学園の卒業生の一人は、19歳にもなって「途上国で水の管理や整備に取り組もうか、それともジャーナリストになって世界を歩き回ろうか」と進路を思い悩んでいる状態。要は、普通の大学1－2年生とあまり変わらない状態なのですから。

しかし、このような論理的にも理論的にも無茶苦茶な社説でも、ほっておけば、実験的にせよオープンスクールの推進に与する力にもなりかねず、それは日教組の巣食う学校現場に公費で兵站補給がなされることを意味する。私はそう危惧します。

而して、その次の段階では、彼等、朝日新聞・日教組・民主党は、実験的に導入されたそれらオープンスクールが何らかの成功を収めた場合（英米の経験を見るまでもなく、裕福な家庭の優秀な生徒を、有能な経営管理者の下で働く練達の教育者群とマッチングさせればオープンスクールが成果を上げるのは当然です！）、その特殊な成果を単純にオープンスクールの制度自体としての優位性として彼等は喧伝するだろう。そして、あろうことか、オープンスクールとはどんな意味でも無関係な「子供が学校を仕切れば教育も日本も良くなる」という戦後民主主義的な教育観の正当性が証明されたと言い始めるに違いない。

蓋し、例えば、所謂「歴史教科書問題」や所謂「従軍慰安婦問題」における朝日新聞・日教組に代表される反動左翼の手口を想起すればこの一連の想定は満更荒唐無稽なものでもないのではないでしょうか。ならば、日本の子供達のため、日本の教育の再生ためには戦後民主主義的な教育観の打破あるのみ。と、そう私は考えます。

打倒、民主党！
打倒、日教組！
共に闘わん！

（2009年9月1日：yahoo版にアップロード）

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2009.09.01(10:13)｜教育と組織論｜コメント(0)｜トラックバック(0)｜TOP↑

民主党監視塔☆教育の核心は強制であり国家の本質は演出である

民主党政権の成立を受け日教組の魔界転生が確実な今、これら戦後民主主義を信奉する勢力の教育観を批判の俎上に載せたいと思います。同志社大学の創立者・新島襄先生が喝破された如く「教育は国家の一大事業」であり、日本のため日本の子供達のためにも、民主党政権の教育における左翼反動策動は断然封じなければならないからです。

而して、教育を巡る政策論争の重要性は一層高まるだろう。このような問題意識から、2006年12月に教育基本法が改正される以前の教育を巡るこの社会の風景、戦後民主主義の教育観と所謂「条理教育法学」が教育現場を風靡していた時代の彼等左翼勢力のロジックを当時のテクストに基づき反芻してみる。本稿はそのような試みの嚆矢です。

◆教育と自由
東京都が2003年に出した国旗・国歌の取り扱いに関する通達（2003年10月23日付「入学式、卒業式等における国旗掲揚及び国歌斉唱の実施について（通達）」）を一つの契機として、国旗・国歌を巡る議論・訴訟は現在も絶えることなく続いています。

而して、（甲）日の丸・君が代がかって日本帝国主義の対外侵略の象徴であったこと、民主主義・国民主権と矛盾する天皇制の賛美に通じる等々の、論理的・社会思想的・憲法論的には荒唐無稽な理由で国旗掲揚・国歌斉唱に反対するというカルト的主張が世論の支持を受けるはずもなく、国旗・国歌を巡る朝日新聞を始とする反対派の主張は、（乙）国旗掲揚・国歌斉唱には反対ではないが、国旗掲揚・国歌斉唱を強制することには反対という主張に収斂している気配です。蓋し、民主党政権下における日教組等の左翼反動勢力はこの（乙）型のロジックを押し立てて反転攻勢をかけてくる。そう私は予想しています。

けれども、「国旗・国歌には反対ではないが、国旗・国歌の強制には反対」と主張する論者は、国家と教育についてある共通な陥穽に陥っている。すなわち、「国家は自生的な共同体であり、子供達は子供達がやりたいことを自由にのびのびやらせておけば自ずと本来の能力が開花するものだ」という幻想に彼等は絡め取られているのではないか。私はそう考えています。而して、この点を明らかにするために、二つの反対派の主張を見ておきましょう。最初は、『週刊金曜日』（2004年5月21日号）に寄せられた音楽家の港大尋さんの投稿「音楽の自発性とは何か　「君が代」について」です。以下引用開始。

「君が代」が国歌として法制化されてから【KABU註：「国旗及び国歌に関する法律」の施行は1999年8月13日】、四年以上が経つ。学校現場では「君が代」の斉唱義務化が、充分な議論が尽されぬまま強制されている。（中略）そもそも音楽とは、いったい何のためにあるのか。（中略）本来、音楽とは自発的であるからこそ、音楽となり得るのではないか。（中略）

うたうことが強制されれば、きわめて説得力を欠いた中身の空っぽなうたになってしまうだろう。「君が代」の斉唱が如何に義務化されようとも、自発性なしには根づくこともない。（中略）また「君が代」は、ヨーロッパとの外交を進めていく上で式典用の音楽がないと不都合が生じてくる、という理由から、明治初期に作曲されたものであった。「君が代」のこの決して自発的とはいえない作曲の経由は、（中略）振り返って顧みるべき音楽史であろう。

教育現場において、自発性とは特に重要なタームである。子どもたちから自発性が失われれば、将来的に生き生きとした豊かな社会を作っていくことはできまい。教職員も同様である。（中略）音楽がない社会は存在しない。誰もがうたいたいうたをうたう。それは音楽の民主主義とも呼べよう。一人ひとりの自発性を尊重せず、音楽が道具として扱われるような社会であっては、民主主義のごく基本的な理念に反するだろう。無理強いを推し進める教育行政の在り方には、どこか根本的な欠陥があるように思えてならないのである。（引用終了）

私は「音楽の民主主義」という言葉が全く理解できないのですけれども、港大尋さんは、音楽の本性としての自由ということと、教育のツールとして音楽が使用される場合に音楽が保持すべき性質とを混同していると思います。而して、これは「音楽とは何か」、すなわち、音楽の本性をどう考えるかを巡る立場の違いとは関係ない事柄であり、港投稿はこの点で論理的に破綻している。

畢竟、港投稿の誤謬は、旧ソ連時代のロシア・東欧を席捲した「社会主義リアリズムの芸術論」（芸術はその内容においてもその機能においても社会主義的な国家建設と整合的でなければ、芸術作品としての芸術性も低いとする考え）と、その社会主義リアリズムに反発して「共産主義社会では靴屋も共産主義的な靴を作るのか」という言葉を残し共産党と袂を分かったパブロ・ピカソの故事に端的に現われている事態と通底しているのかもしれません。蓋し、共産主義社会なるものにおいても「人間＝ホモサピエンス」の人体構造がそう変わらない限り「靴屋も資本主義社会と同じような靴を作る」のでしょうが、共産主義社会なるものでは「靴屋は資本主義社会と同じような靴を共産主義的に作る」のでしょう。ならば、音楽も靴もその作品自体には自由の契機が不可欠としても、その作品を社会的に利用することとその自由の契機は別の位相にあることは確実なのです。

◆国家の本性と教育の核心
教育の本性は如何。このことを検討するためにもう一つの投稿を読んでいただきたい。それは、ご自分の中学校の卒業式の様子をレポートした東京都に住む当時16歳の高校生のもの。2004年5月17日の朝日新聞『声』欄に掲載された投書「知恵を絞った卒業式が成功」です。以下、引用開始。

（前略）昨年までは、舞台正面に国旗と市旗ではさんで卒業制作のパネルを飾っていたのですが、今年は都教委からの通達によって「国旗は舞台壇上正面に掲揚」と義務付けられました。もしかしたら今年は飾ることができなかったかもしれません。しかし、校長先生や担任の先生たちが私たち卒業生の気持ちをくんで知恵を出してくれました。（中略）

卒業式では舞台正面に国旗を掲揚しましたが、その下に、新世界に飛び立つ卒業生をイメージして紙花で描いた絵パネルも掲示できました。都教委の通達にも合致し、卒業式は素晴らしいものとなりました。国旗・国歌は国民が自然と慣れ親しんでこそ受け入れられると思います。強制では抵抗を感じさせるばかりですし、これからの世代に愛着を持ってもらうのは難しくなるでしょう。（以上、引用終了）

前述の如く、これら二個の投稿はある認識を共有していると思います。それは、国家は自生的な共同体であるという認識。そして、子供達は自由にのびのびやらせておけば愛国心なぞ勝手に育つという認識です。

けれども、このような認識は、例えば、フランス革命やドイツ帝国成立の経緯、あるいは、アメリカ合衆国の成立過程、そしてなにより我が明治維新の際の廃藩置県による「近代国民国家＝日本」の成立の経緯を見れば明らかに間違った認識でしょう。畢竟、アーネスト・ゲルナー『民族と民族主義』やベネディクト・アンダーソン『想像の共同体』を紐解くまでもなく、国家や民族はほっておいても自ずと成立するもの、すなわち、「自生的な共同的観念形象」などではないのであって、国家や民族のアイデンティティが確立するためにはそれを推進する側の＜演出＞が不可欠なのです。そして、そのような＜演出＞は、＜民族という幻想＞あるいは＜国家という神話＞の戦略的流布であり、蓋し、教育とはそのような＜演出装置＝大道具＞の一つに他ならない。と、そう私は考えています。

民族も国家も自然なものではなく、自生的に発生形成するものではない。それが形成されるには狡知練達なる為政者の＜演出＞が不可欠。然るに、国旗・国歌の強制に反対する論者は国家の自生性を素朴に信じているらしい。蓋し、その素朴な思い込みの構図は、国家神道に悪乗りした戦前のウルトラ右翼や現下の憲法無効論なる妄想を唱える論者達とパラレルではないかと思います。

ただ、後者は国家のあるべきイメージとして、天壌無窮なる国体なるものを想定するのに対して、前者は「世界市民なるものが形成する自由で平等で友愛に満ちた共同体」を想定している点で異なる。而して、民主党・日教組・朝日新聞に代表される戦後民主主義的な教育観を信奉する論者は、「自由・平等・友愛に満ちたそのような世界市民なるものが形成する共同体が将来成立するはず→その成立までの移行期間、日本は世界市民的な世界観と親和的な戦後民主主義が統べる国であるべきだ」、とそう考えているのかもしれません。

国旗・国歌の強制に反対する論者は自生的な国家成立観を共有している。しかし、国旗・国歌の強制に反対する主張が基盤としている「社会思想＝世界市民の形成する友愛に満ちた共同体なるもの」は、近代主権国家的な国家観、および、立憲主義の憲法観とは明らかに矛盾する。なぜならば、一主権国家の枠内に納まる、否、枠づける近代主権国家の国家観が近代主権国家を止揚して初めて可能になる世界市民の形成する友愛に満ちた共同体なるものと矛盾することは自明でしょう。そして、(謂わば理神論的にパターン化される場合)立憲主義とは徹頭徹尾、国家を人為的な装置と考える社会思想であり、このような立憲主義的で人為的な国家と自生的な国家のイメージは決して融和することはないからです。

いずれにせよ、民主主義と強制を相容れないものと捉える港さんの主張は完全に間違っている。港さん曰く、「一人ひとりの自発性を尊重せず、音楽が道具として扱われるような社会であっては、民主主義のごく基本的な理念に反するだろう」、と。

いくら音楽家であるとしても政治を論じる公共圏に参加されるのならば民主主義の定義と歴史くらい調べられたらいかがか。と、このワンセンテンス、58字の文字列を最初読んだとき私はそう思いました。而して、民主主義の定義なり機能についての言説は確かに汗牛充棟、かつ、眩暈がする程多様ではあるのですが、民主主義が強制にかかわる政治原理（正当化される強制と正当化されない強制を峻別するシステム）であることは、カール・シュミットもハンス・ケルゼンも、ハートもドウォーキンも、ロールズもダールも前提にしている認識ではなかったか。ならば、民主主義は強制と矛盾しないどころか、民主主義は強制をその本質的な契機として内包していると考えるべきなのです。

蓋し、国家の本質は演出であり、教育の核心は強制である。而して、教育、就中、義務教育とは、この日本社会で生きていくための基礎的な知識とスキルを、全体の中の自分の立ち位置の認識と社会で世過ぎ身過ぎするための覚悟を子供達に強制的に与えるシステムなのです。要は、日本の国際競争力を維持向上し、社会の安寧秩序を維持するために（あるいは、社会の安寧秩序を維持するコストを低減するために）、そして、子供達が将来独立自存していけるようにするために義務教育や初等中等教育は存在している。ならば、民主党・日教組の国家観・教育観はその基盤において破綻していることは明らかであろうと思います。

畢竟、教育における左翼の反動を断乎阻止。
頑張りましょう。

（2009年8月31日：yahoo版にアップロード）

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2009.08.31(22:06)｜教育と組織論｜コメント(0)｜トラックバック(0)｜TOP↑

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